Вопрос об организации учащихся на уроке традиционно занимает важ­ное место в педагогике. Особенно это значимо для первоклассников, ведь шестилетним детям трудно сидеть на уроках, им необходимо движение. Умение организовать класс — один из показателей мастерства педагога. Организовать — совсем не означает приказать, запугать, устрашить.

 Первым общепедагогическим условием чёткой организации жизнедея­тельности учащихся на уроке является обеспечение двигательной актив­ности шестилеток, по возможности, отказ от сидячей позы, организация физкультминуток, подвижных игр на переменах.

• Во-вторых, очень важно строго соблюдать гигиенические нормы (в первую очередь — максимум свежего воздуха).

• В-третьих, настрой детей на работу обеспечивается чёткой организаци­ей начала урока, переходов от одних видов деятельности к другим.

• В-четвёртых, это разнообразие форм организации учебной деятельно­сти, широкое использование игровых приёмов, парной и групповой работы.

• В-пятых, для предупреждения переутомления учащихся нужно создавать благоприятную морально-эстетическую атмосферу, проявлять внима­ние и доброжелательность к каждому ученику, демонстрировать и настой­чиво прививать элементарную культуру общения, включать в уроки минутки слушания музыки, любования природой.

 В практике наблюдаются случаи неумелого ис­пользования учителем таких речевых жанров, как тре­бование и замечание. Сложность вопроса связана с проблемой непослушания, нарушения дисциплины, неготовности некоторых детей даже к простейшему усилению воли. На отрицательное поведение бывает трудно правильно реагировать, особенно молодому учителю. Такие ситуации сложно предугадать.

Разнообразие речевых средств педагогического взаимодействия неисчерпаемо. Остановимся на не­которых организационных приёмах, которые выража­ются в репликах, замечаниях учителя.

 Вот учитель обращается к своим маленьким уче­никам:

 —Ребята, послушаем школу… Все уже работают — и пятиклассники, и десятиклассники. Пора и нам, первоклассникам, начинать урок.

—Мы же ученики, нельзя кричать с места.

—Не вижу первоклассников. Где же они, мои хо­рошие, усидчивые, дисциплинированные ученики?

—Покажите, какие вы молодцы.

 В основе таких замечаний — опора на стремление детей стать поскорее большими, настоящими школь­никами, заслужить похвалу учителя.

 Очень распространены приёмы, основанные на детской соревновательности:

 - Кто у нас сидит лучше всех? Девочки или мальчики? Первый ряд или второй? А, может быть, третий?

- Кто в нашем классе настоящий ученик?

- Спасибо тем ребятам,  которые приготовились к уроку и хотят поскорей начать учиться.

 Как правило, ребята тут же успокаиваются и уних появляется желание быть лучше других.

 Для организации детей на уроке учителя исполь­зуют также игровые приёмы, игрушки — Незнайку, клоуна, Чебурашку. Или, к примеру, в руках педагога «солнышко», которое с одной стороны улыбается, а с другой — грустит. Вот, например, что говорит учитель расшумевшимся первоклассникам:

 —   Посмотрите на наше «солнышко». Что-то оно загрустило. Как вы думаете, почему?

—   Пишите красиво, а то наше «солнышко» заплачет.

—   Что-то стал невесел Чебурашка, ему не нравит­ся, что вы шумите. Ротики — на замочки и ключик — в карман!

 Известно, как много значит для первоклассника пер­вая учительница. Так хочется малышу, чтобы она именно его заметила, вызвала к доске, похвалила. Некоторые педагоги умело используют обращения к классу в форме «я-сообщения», в которых оглашают вслух свои чувства или говорят о взаимной симпатии с первоклассниками:

 —  Сидите красиво, чтобы я вас похвалила.

—   Кто шумит, очень меня расстраивает.

—   Как меня сейчас радуют ученики, которые сидят смирно, не балуются!

—   Я вас готова слушать, а вы меня?

 Достаточно распространены и эффективны рит­мичные, чёткие обращения-команды:

 —  Первый ряд! Все сели?.. Хвалить или нет? Мо­лодцы!

—  Первый ряд! Посмотрели на меня! Второй!.. Третий! Хорошо.

—  А сейчас, дети, внимание! Раз, два, три — и все готовы работать.

 На уроках письма от учителя можно услышать такой приём организации работы учащихся:Раз — ножки; Два — спинка; Три — ручка; Четыре — тетрадь; Пять — красиво написать.

В отношении подобных приёмов необходимо от­метить, что увлекаться ими не следует, так как они несколько напоминают муштру. Более эффективны, на наш взгляд, звуковые сигналы, ритмические хлопки в ладоши, показ образца поведения.

 Опытные учителя успешно используют в своей практике и замечания-напоминания. Например:

—    Дети, вы не забыли, что ножки «дружат»?

—    Ребята, помним наше правило письма: головой буквы упираются в потолок, а ногами — в пол; буквы не любят подпрыгивать и летать.

 При организации работы первоклассников не обойтись и без индивидуальный замечаний.Здесь педагог может проявить своё педагогическое мастер­ство и такт. Иногда достаточно сказать так:

—    Слышу, что кто-то разговаривает. Устали? По­терпите немножко.

— Кто-то забыл, как вести себя на уроке. 

—   У нас в классе появилась сорока?

—    Ну, что ж! Придётся остановиться из-за одного ученика. Подождём.

—    Для ушек-неслушек повторю ещё раз. Внимание!

—     У кого опять непослушная ручка, всё падает и падает?!

 Иногда учителю необходимо назвать ученика по имени:

—  Я бы очень хотела, чтобы ты работал, Саша.

—  Дима, играть будем потом.

—   Все внимательно смотрят на доску, и Оля тоже.

— Вова, я на тебя уже смотрела, не делала замечания, а теперь я делаю тебе серьёзное замечание. Ты меня понял?

—  Петя, как ты всё успеваешь: и говорить, и ре­шать задачи?!

- Когда ты, Серёжа будешь говорить, я буду тебя очень внимательно слушать. А теперь говорю я, твоя учительница.

 Однако не стоит слишком часто называть одного и того же неусидчивого ученика, делая ему замечания вслух, так как это может сковывать ребёнка, вызывать негативное отношение к нему одноклассников; Пре­обладать должны анонимные замечания. И конечно, надо помнить и чаще использовать невербальные замечания — выразительно посмотреть,  дотронуться до плеяа, взять за руку.

 Однажды я наблюдала такой необычный приём: учитель поворачивается к доске лицом, делает длин­ную паузу и говорит:

—  Потерялись мои первоклассники… Здесь какие-то совсем маленькие детки. Это не мои уче­ники. Первоклассники знают, как себя вести на уро­ке. Может быть, я повернусь и снова их увижу, моих учеников…

А вот, к примеру, случай, когда ученики стали сме­яться над ошибкой одноклассника, на что учитель сделал им такое замечание:

—А есть детки, которые сейчас не засмеялись. Молодцы. Это воспитанные ребята. Ведь это совсем не смешно. Каждый может ошибиться.

 Интересны замечания с иронией:

—Товарищи министры на второй парте! У вас де­ла поважнее наших? Мы вам не мешаем?

 Организованность первоклассников зависит и от обеспечения оптимального уровня умственной на­грузки, создания на уроке  атмосферы «радости познания».  Этому способствуют такие реплики, как:

—   Какое интересное задание я вам приготовила! Хотите трудную задачку?!

—   А теперь — хитрый вопрос для самых смышлё­ных и любознательных!

—   Давайте-ка мы с вами решим этот пример! Я знаю, как вы любите сложные задания!

—   Знаете, что мне сказал Чебурашка? «Какие умные дети! Я бы никогда не решил этот пример!»

 Опытный учитель знает, что важно не изощряться в замечаниях, тем более, не злиться на первоклассни­ков, а предвидеть возможные нарушения дисциплины его маленькими учениками — когда им неинтересно, непонятно, что-то мешает сосредоточиться. Вспом­ним слова выдающегося польского педагога, писа­теля, врача Януша Корчака по поводу раздражения и злости педагога: «Печаль, а не гнев, сочувствие, а не мстительность. Но как же тебе не совестно вза­правду сердиться? Смотри, какой он маленький, тощенький, слабенький и беспомощный… Не воспи­татель тот, кто возмущается, кто дуется, кто обижа­ется на ребёнка за то, что он есть, каким он родился или каким его воспитала жизнь». Кто в угоду порядку уповает только на запреты и ограничения, говоря словами Корчака «…уже не воспитатель, не поборник вопроса о ребёнке, защитник юных, маленьких и сла­бых, пастырь неопытных, а надсмотрщик, пристраст­ный прокурор, ключник, палач».

 Безусловно, важнейшим условием организации учебной работы первоклассников является организо­ванность самого педагога, оптимизм, владение голо­сом, умеренная эмоциональность.

 У каждого учителя свой стиль, свои излюбленные, проверенные временем, привычные приёмы органи­зации класса. И чем они разнообразнее, чем богаче их арсенал, тем результативнее учебная работа, тем скорее младшие школьники привыкнут к порядку в классе, и на этой основе у них в дальнейшем сфор­мируется сознательная дисциплина.

 Уважаемые молодые коллеги! Подвижность, им­пульсивность первоклассников — это их возрастная особенность, не нужно увлекаться наказаниями не­дисциплинированных, можно иногда и не заметить небольших нарушений.

 Не стоит слишком заострять на этом внимание детей и родителей, относиться к неусидчивости малышей как к непреодолимому препятствию в работе учителя.

 Больше доброты, игры, улыбки, импровизации и мудрого предвидения — и проблема неорганизован­ности первоклассников на уроке будет решена!

 Литература

 1.Баранова Л. И. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественно-научных дисциплин Белорусского государсвенного университета имени М. Танка //Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа-2012-№ 7.-С.29–30.

Книга П.Коломейцев, К.Манске "Каждый ребёнок особенный"

Ссылка для скачивания (Размер 6,1 Мбайт, pdf)  https://yadi.sk/i/uj1n6wMJ3B3cHL

       На второй ступени получения образования учащиеся с ОПФР, обучающиеся в интегрированных классах, попадают в иные социальные условия, нежели на первой ступени, где для «особого» ученика были созданы специальные условия обучения в одном помещении, позволяющие комфортно чувствовать себя в образовательной среде. Для детей с интеллектуальной недостаточностью необходима адаптированная образовательная среда.

      Обеспечение специально оборудованного места, которое не занимается  сверстниками. На столе вмонтирована карандашница с полным набором простых и цветных карандашей, подставка для ручек и фломастеров, вмонтирован калькулятор, который позволит  включать ученика в решение простых задач.       Специально оборудованное место в кабинете служит для ребёнка гарантией принятия его в коллективе сверстников, позволяет осознать свою принадлежность   и значимость в коллективе, даёт возможность чувствовать себя комфортно. В силу  психофизических особенностей, свойственных  ученику с интеллектуальной недостаточностью (забывчивость, расторможенность или заторможенность, неадекватные вспышки эмоций, нежелание работать в коллективе, капризность),  рабочее место должно быть индивидуальным. Лучше всего посадить со слабым учеником. Это даёт возможность организовать работу в парах, включить его во взаимодействие при выполнении дифференцированных заданий.

      Таким образом, для успешного преподавания учителю необходимо следующее:

     подготовить себя психологически и методически к работе в новых социальных  условиях интегрированного  класса;

     вступить в партнёрские отношения с учителем-дефектологом, социальным педагогам, педагогом-психологом с целью получения информации по организации интегрированного обучения детей с ОПФР;

     создать образовательную среду в кабинетах под категорию интегрируемых детей, которая будет способствовать активному включению учеников с ОПФР в учебный процесс и повышения качества образования особых учеников и всех детей интегрированного класса;

     освоить механизмы адаптации учебного материала под категорию интегрируемых детей с помощью учителя-дефектолога.

    Очень важно, чтобы каждый учитель общеобразовательного учреждения определил для себя правильную тактику поведения в образовательной интеграции, соотнёс познавательные возможности детей с ОПФР с особенностями их познавательной деятельности и на основе этого определил подходы включения особого ученика в процесс обучения.

    Программное содержание вспомогательной школы адаптируется под программу общеобразовательной школы. Темы программы вспомогательной школы подбираются таким образом, чтобы они были близки по содержанию к темам общеобразовательной школы; определяются   коррекционные направления работы на уроках. В коррекционной работе на уроках в общем классе используются приёмы включения особых учеников в совместную коллективную практическую деятельность, приемы работы по повтору, практической работы по образцу и речевой инструкции педагога. Особое внимание в классах интегрированного обучения и воспитания обращается на речевую активность «особых» учеников, активизацию   их словарного запаса.

    Темы программного содержания вспомогательной школы, не вошедшие в календарно-тематическое планирование учителя-предметника,  включаются  в календарно-тематическое планирование учителя-дефектолога.

      В первую очередь учитель интегрированного класса должен видеть в особом ученике личность, не  допускать и не создавать ситуаций на уроке, в которых ребёнок с ОПФР был бы неуспешным.

      Обеспечение учебного процесса  зависит от ряда факторов:

    подготовленности учителя к работе в новых социальных   условиях образовательной интеграции;

    умения учителя работать в двух образовательных системах –  общей и  специальной (знание образовательных стандартов, программ, методик);

    знания учителем психофизических особенностей интегрируемых детей;

    знания нормативно-правовой базы образовательной интеграции;

   желания учителя сотрудничать  с учителем-дефектологом, коллегами по работе, родителями особых учеников.

Обеспечение  личностно - ориентированного, социально значимого и качественного образования по предмету  зависит  от умения учителя  решать в ходе урока в классе интегрированного обучения и воспитания  следующие задачи:

  соотносить (адаптировать) содержание учебного материала с потенциальными возможностями ребенка;

  развивать по предмету те умения и навыки, которые особо значимы для социализации и самореализации ученика с ОПФР;

  развивать самостоятельность и самосознание в процессе включения особого ученика в урочную деятельность;

  обеспечивать специальные условия для совместной  деятельности детей на правах партнерства и реализации принципа равных прав и возможностей.

       Вопрос организации интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития (далее ОПФР) по-прежнему является актуальным в современных условиях развития общеобразовательной школы. Учителя-предметники, работающие на второй ступени общеобразовательной школы, постепенно осваивают, понимают сущность  образовательной интеграции.

    Основные задачи учителя-предметника интегрированного класса – поддержка социального и личностного развития ребёнка, обучение  «особого» ученика с учетом его потенциальных возможностей, создание в классе партнерских отношений, условий личностного взаимодействия в коллективе.

    Срок обучения детей с ОПФР зависит от характера, степени выраженности физических и (или) психических нарушений, возможностей освоения учебной программы и составляет для общего начального образования 4-5 лет, на уровне общего базового образования – 9-10 лет. Сроки обучения детей с ОПФР не совпадают со сроками обучения в общеобразовательной  школе. Например, при переходе на вторую  ступень получения образования класс соответствует нумерации «5 класс». Класс, в который перешли дети с нарушением психического развития (трудности в обучении) и дети с интеллектуальной недостаточностью, будет соответствовать нумерации «6 класс», так как эти категории детей обучались на первой ступени  получения образования пять лет.

    В связи с изменёнными сроками получения образования детьми с ОПФР, отличиями в программном и методическом содержании образовательных областей у учителей-предметников  возникает ряд вопросов. Наиболее актуальным является вопрос о том, каким образом организовать учебный процесс по предмету в классе интегрированного обучения при переходе на вторую ступень получения образования. Для того чтобы учителю-предметнику четко представлять картину процесса образовательной интеграции, необходимо владеть  следующей информацией:

         во-первых, знать, какую образовательную программу осваивают дети с ОПФР;

         во-вторых, знать, как организуется учебная деятельность детей с ОПФР в структуре интегрированного класса;

         в-третьих, знать, как планируется работа учителем-предметником в условиях образовательной интеграции.

        Дети с интеллектуальной недостаточностью обучаются  в общей школе по программе вспомогательной школы. Программы и учебный план вспомогательной школы  классов первого отделения имеют существенные отличия от программ общеобразовательной школы. Многие общеобразовательные  предметные области  (химия, физика, иностранный язык, информатика) отсутствуют в учебном плане вспомогательной школы. Следовательно, учитель-предметник обязан организовать процесс обучения в интегрированных классах в соответствии с общеобразовательной и вспомогательной программами по предмету на основании  календарно-тематического планирования. Единых требований к календарно-тематическому планированию по предметным областям в образовательной интеграции не предусмотрено законодательно. Однако, «Методические рекомендации по организации интегрированного обучения и воспитания учащихся с особенностями психофизического развития в общеобразовательных учреждениях» Министерства образования Республики Беларусь от 06.08.2009 нацеливают учителей-предметников на планирование с учетом двух образовательных программ. Учителя-предметники вправе использовать различные удобные способы моделирования планирования. Календарно-тематическое планирование по форме может  выглядеть следующим образом:

      учитель-предметник в примечании к календарно-тематическому планированию фиксирует темы программ вспомогательной школы;

     учитель-предметник составляет приложение к календарно-тематическому планированию общеобразовательной школы;

      учитель-предметник составляет единое календарно-тематическое планирование с учетом двух образовательных программ.

      Оцениваются дети с интеллектуальной недостаточностью в классах интегрированного     обучения и воспитания по особой шкале оценивания вспомогательной школы. По окончании базовой школы учащиеся с ОПФР получают свидетельство особого образца.

       Главная задача учителя-предметника, работающего в классах интегрированного обучения и воспитания, заключается не столько в том, чтобы вооружить детей определёнными знаниями, хотя этот аспект также имеет значение  для отдельных категорий интегрируемых детей, а в том, чтобы найти механизмы включения ученика с ОПФР  в образовательный процесс  с учетом  его возможностей и способностей, обеспечив активную социализацию, личностное развитие.

Методическое сопровождение

     При интегрированном обучении возникает новая форма взаимодействия учителя и учеников, меняются методы обучения, особую значимость приобретают групповые формы работы на уроке, работа в парах. Учитель-предметник обязан в совершенстве владеть методикой обучения предмету в соответствии с категорией интегрируемого ребёнка.

   В образовательной интеграции выделяются следующие методические приёмы:

   снижение темпа (темп адаптируется к способностям ученика) изучения программного материала, подача материала небольшими порциями;

   адаптация программного материала под потенциальные возможности  «особого» ученика;

   использование приёмов дополнительных объяснений;

   использование метода аттракции (поддержка, одобрение, поощрение и т.д.) вместо порицания, акцентирования внимания на недостатках;

   более частое использование индуктивного пути познания (от частного к общему), нежели дедуктивного (от общего к частному);

   оказание помощи при ответах на вопросы и опросах по темам посредством использования кратких конспектов при проверке домашнего задания, дополнительных источников информации – толковых словарей, информационных карточек, сигнальных опор; предъявление правильных ответов в заданиях для самоконтроля;

   предъявление индивидуальных заданий на специальных карточках, перфокартах;

   использование компьютерных вариантов тестовых заданий;

    соблюдение охранительного режима; переключение видов деятельности, физкультминутки. Расположение материала с учетом психофизических особенностей учащихся, их работоспособности, утомляемости.